Picando piedra, o cómo el mundo lo levanta la clase obrera

¿Quién construyó Tebas, la de las siete Puertas?

En los libros aparecen los nombres de los reyes.

¿Arrastraron los reyes los bloques de piedra?

Y Babilonia, destruida tantas veces, ¿quién la volvió siempre a construir?

¿En qué casas de la dorada Lima vivían los constructores?

¿A dónde fueron los albañiles la noche en que fue terminada la Muralla China?

La gran Roma está llena de arcos de triunfo. ¿Quién los erigió?

¿Sobre quiénes triunfaron los Césares?

¿Es que Bizancio, la tan cantada, sólo tenía palacios para sus habitantes?

Hasta en la legendaria Atlántida, la noche en que el mar se la tragaba, los que se hundían, gritaban llamando a sus esclavos.

El joven Alejandro conquistó la India.

¿Él solo?

César derrotó a los galos.

¿No llevaba siquiera cocinero?

Felipe de España lloró cuando su flota fue hundida. ¿No lloró nadie más?

Federico II venció en la Guerra de los Siete Años

¿Quién venció además de él?

Cada página una victoria.

¿Quién cocinó el banquete de la victoria?

Cada diez años un gran hombre.

¿Quién pagó los gastos?

Tantas historias.

Tantas preguntas.

 

Bertolt Brecht: “Preguntas de un obrero que lee”

(procede de kaosenlared.net, sin referencia)

 

En nuestras clases de Historia lo habitual es formular frases del estilo “La Plaza de San Pedro del Vaticano fue construida por Bernini” y atribuir determinadas campañas militares, como la conquista del Perú, por ejemplo, a un solo personaje, como Francisco Pizarro, o incluso designar como autor de las obras de arte, como los grandes lienzos barrocos, a una sola persona, tipo Rubens o Velázquez… Con ello, no sólo se oculta el carácter colectivo de toda creación y elaboración, sino que se niega la contribución del trabajo manual, del proceso de manufactura, de la creación material. Y esto, lejos de constituir un mero detalle del proceso de aprendizaje, un mero desliz o imprecisión a la hora de explicar la formación de la realidad tangible, es una contribución extremadamente relevante a los modos de visión y división del mundo de los futuros ciudadanos, porque organiza los esquemas de comprensión de la realidad que conllevarán, a su vez, determinados comportamientos: configura una parte del poco aprecio al mundo obrero y apuntala, por ello, su posición subordinada.

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Tras la senda de Eduardo

En una apasionante y lucidísima etnografía sobre una escuela del conurbano bonaerense, Diana Milstein (2009: especialmente pags. 37-8) señala que una de las formas en las que la institución escolar se legitima ante la sociedad es ocultando las relaciones políticas que se dan en su seno y para ello, entre otras cosas, se dedica incensantemente, con todas sus fuerzas, a subrayar una artificiosa separación simbólica entre el dentro y el afuera de la escuela. Está claro que, en principio, no es la construcción de la que hablábamos en la entrada anterior, pero tiene un efecto igualmente estructurador de las relaciones sociales. Esa división pretende representar el espacio escolar (el adentro) como un mundo aséptico, a salvo y separado del resto de la sociedad (el afuera) y de todos sus elementos constitutivos, incluida la política:

El “adentro” (…) es la concreción de un modelo ejemplar, una “pequeña sociedad” despojada de las imperfecciones y vicios de la sociedad real, un “segundo hogar” sin los particularismos de la vida doméstica. Así, se ha podido situar en el “afuera” a la sociedad real, a las familias reales, con sus malos ejemplos o con ejemplos que la naturaleza infantil podría malinterpretar al conocer “antes de tiempo”, entre ellos el mundo de las disensiones políticas (Milstein 2009: 38)

Y es que el término política parece como que suena mal (y no sólo en la escuela). Todos quieren alejarse de él y desmarcarse de cualquier calificativo que se vincule con él. Sin embargo, la política no es otra cosa que las relaciones de poder que se establecen entre personas, grupos e instituciones. Es un elemento constitutivo de nuestro ser social. Negarse a abordarlo no es una cosa simplemente de pacatería ideológica, sino de contribución al orden establecido. La escuela es una institución fundamental de reproducción social (si bien también lo es de muchas otras cosas), y negarlo (o simplemente ocultar la forma en que la política se desenvuelve cotidianamente en nuestras aulas, patios, pasillos, comedores…) no sólo legitima el reparto de cartas sino que nos hace partícipes del juego político. Así que, ya que estamos en el ajo, asumámoslo y tomemos cartas en el asunto.

Esto puede tener formas muy diversas, y no es ésta la ocasión de discutirlas. El caso de nuestro eterno compañero Eduardo Magallón nos ha servido, como ya dijimos, para plantear este tema y denunciar no sólo un proceso absolutamente irregular y despótico (y por supuesto difamador), sino manipulador y tendencioso al descalificar la politización del caso y de la actuación de estudiantes, docentes y familias, decantados en favor de Eduardo y su inocencia (representados en esas manzanas verdes convertidas en emblema) y conscientes, o al menos recelosos, de la existencia de un entramado de intereses antagónicos en torno a cuestiones económicas/empresariales, clientelares y psicológicas (por cierto, ninguna relacionada con la pedagogía).

Ahora, justo la semana pasada, el miércoles 5 de julio, la Dirección del centro ha reconocido ante el juez la improcedencia del despido de Eduardo. La historia va a continuar previsiblemente por diversas razones, entre otras que el honor de Eduardo debe quedar reparado públicamente. Pero lo importante es, primero, que se ha avanzado en la lucha contra la injusticia cometida contra Eduardo y, segundo, que estamos un poco más cerca de borrar las fronteras entre el interior y el exterior simbólicos de la escuela, con el fin de construir una pedagogía más realista y realmente formativa (para todxs, por cierto) y transformadora. De nuevo, gracias a ti, Eduardo.

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Milstein, Diana (2009): La Nación en la escuela. Viejas y nuevas tensiones políticas. Buenos Aires: IDES y Miño y Dávila. 190 pags.

El dentro y el afuera, y las puertas de entrada a la impunidad

Hay una cuestión fundamental cuando estudiamos la violencia política del siglo XX, y especialmente los regímenes fascistas y nazis clásicos, y también las dictaduras de las que nos ocupábamos recientemente al hablar de los golpes de estado: ¿cómo fue posible que exisitieran y se mantuvieran? Las respuestas son claramente complejas pero hay una pequeña historia que para iluminarnos algo vamos a extraer de un libro importante que, por lo demás, debería proponerse para ser leído, analizado y discutido en la escuela, en el marco de la enseñanza de la historia, de la filosofía, de la educación ciudadana y otras materias: El largo viaje, de Jorge Semprún (1963). Con ello, además, podremos contribuir a responder una pregunta que abunda en este problema: ¿a qué te puedes acostumbrar?

Intervención en dependencias de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina) en alusión a la segunda desaparición (secuestro y asesinato) en 2006 de Jorge Julio López, testigo clave en el juicio que acabaría condenando al genocida Miguel Etchecolatz, represor, como tantos, durante la dictadura de 1976-1983 (foto del autor)

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Rehabilitación de Eduardo Magallón, nuestro compañero

Eduardo Magallón es profesor de Física y Química en el Colegio Estudio de Madrid. Ha sido despedido fulminantemente por la dirección del centro en un proceso que es todo menos regular. Y nosotros exigimos su rehabilitación, o sea, su readmisión y la restitución pública de su honor.

Las relaciones laborales forman una parte integral de la vida escolar. Para comprender cómo se enseña cualquier materia, incluida la historia, de hecho para analizar bien cómo es y cómo funciona la escuela, resulta muy pertinente considerar las diversas maneras en que se desempeña el oficio en su nivel material: condiciones laborales, salarios, tipos de contratos, organización gremial o sindical… Y como parte de ello, desde luego son muy importantes los conflictos. Todo influye y contribuye a la conformación de maneras específicas de dar clase, individual o colectivamente, directa o indirectamente.

Eduardo se ha visto envuelto en un proceso de pesadilla. El pasado mes de febrero se constata, mediante un sistema de aviso informático, que se ha producido una descarga de datos reservados sobre padres de alumnxs del colegio (y otras personas vinculadas con él) desde alguno de los ordenadores del centro. Arranca una investigación para determinar las características del acto ilícito; la dirección denuncia el hecho a la policía pero contrata a una empresa privada para esclarecer lo sucedido e identificar al responsable. Y es a raíz de ello como, junto con la gerencia, va a decidir unas semanas después que el autor es nuestro compañero. Las razones son sólo indicios, que en ningún caso constituyen pruebas, y mucho menos pruebas concluyentes y contrastables, y se anteponen a lo que pueda determinar una investigación judicial con plenas garantías de imparcialidad y justicia.

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Cuando el pasado duele, ¿qué dice la escuela?

Hace unos días estuve en la Universidad Autónoma de Madrid presentando una clase sobre didáctica de la Guerra civil y el franquismo, invitado por el profesor Mario Carretero (UAM y FLACSO). Lxs asistentes eran estudiantes del Grado de Psicología (perfil de Psicología de la educación) y el marco era la asignatura de “Aprendizaje y Formación”, dedicada a la enseñanza de la historia. Ha sido una oportunidad para aclarar y organizar algunos aspectos sobre este tema complejo. Veámoslos.

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La clase que tenía pendiente sobre Marx

image3Hace unos días un amigo le regaló a mi hija un libro en el que se explica una de las ideas centrales del pensamiento económico de Karl Marx, autor y luchador político del siglo XIX sobre el que ya hablamos en una ocasión, al referirnos a su concepción de la historia, que se suele denominar materialismo histórico.

Mucho se puede decir sobre Marx, obviamente. Pero para mí, clarificar lo que señala sobre la plusvalía es una tarea pendiente desde hace tiempo. Y lo es por dos motivos: por un lado, nunca encuentro en clase el momento para que tratemos el tema calmadamente y, por otro lado, el de la plusvalía es un concepto que no está muy claro ni en su definición ni en la consideración de su importancia en el sistema económico capitalista para muchxs pensadorxs. Buena prueba de esto último es el libro del que hablaba, por no remitirnos a toda una corriente que ha simplificado (por distintos motivos) el pensamiento de Marx, como nos contaba Montserrat Galcerán en su libro La invención del marxismo y yo traté de analizar en lo tocante al mundo de la arqueología. Sigue leyendo

El ominoso arte de la guerra: Fogwill y sus “pichiciegos”

Portada de Gente (Buenos Aires), 20 de mayo de 1982

Portada de la revista Gente (Buenos Aires), difusora de la moralidad militar durante la dictadura, el 20 de mayo de 1982 (fuente: http://www.no-retornable.com.ar)

Ominoso significa abominable, despreciable, horrible, abyecto. Pese a las imágenes positivas, idealizadas que se derivan de la representación romántica de la guerra (y de muchas otras representaciones), que han llevado a considerarla como un arte, el enfrentamiento bélico no merece otro adjetivo. Serían dignos de análisis los modos en los que tanto en nuestra sociedad como en otras se ha ido construyendo esa imagen positiva de la guerra; el militarismo es un valor, y no sólo entre los poderes establecidos, del tipo que sean, sino en amplios sectores de la población, que pasan de jugar a la guerra cuando son pequeños hasta hacerla (o más bien, mandar hacerla, o -en el mejor de los casos- a beneficiarse de que otrxs la hagan) cuando son mayores… Asimismo sería genial y apasionante bucear en los distintos movimientos antibélicos, antimilitaristas y pacifistas, que son en verdad una misma cosa (por eso se dice que “ningún ejército defiende la paz”) (pienso en los insumisos de España o en las Mujeres de Negro), y específicamente en las obras culturales que han contribuido a ellos (me viene a la mente, por ejemplo, la inigualable Johnny cogió su fusil, de Dalton Trumbo, de 1939). Son temas todos ellos con los que puede comprometerse un/a historiador/a crítico/a, y un/a profe de historia, dado que las guerras y las batallas son uno de los campos más cultivados y ensalzados por la historia oficial, y deben ser sometidos a revisión.

Pero ahora no se trata de eso, o no de tanto. Vamos a centrarnos en una guerra concreta, como fue la de las islas Malvinas o Falkland, y a limitarnos a una sola obra que retrata, de un modo muy peculiar, la abyección de la guerra; se trata de Los pichiciegos, de Rodolfo Enrique Fogwill. Esta novela fue escrita en una semana de junio de 1982, por uno de los escritores más irreverentes de las últimas décadas en Argentina. No es una historia real, en cuanto que haya sucedido, ya que es una novela, pero como tal contiene elementos verídicos. Quizá Fogwill no la escribió buscando representar la crueldad de la guerra; quizás sólo pretendía denunciar las malas condiciones en las que lucharon los argentinos, como si unas buenas condiciones hubieran podido cambiar la experiencia profundamente aberrante de la guerra. No lo sabemos, aunque sería interesante investigarlo. Lo importante hoy aquí es recoger sus palabras para apoyar esta interpretación que propongo sobre el carácter de la guerra, de cualquier guerra. Reproduzco amplios pasajes para que cualquier actividad de análisis de la novela de Fogwill en clase esté bien fundamentada. Sigue leyendo