Acerca de Jorge Rolland

History teacher and researcher on History teaching (Madrid, Spain) Website: cronosytopoi.wordpress.com

¿Es esto un hombre?

Hace unos años, una noche de sábado como otra cualquiera, fui a ver a unos amigos. Tenía muchas ganas de recomendarles unas películas. Pero el adjetivo que había escogido para calificarlas no era el más adecuado, al parecer. Las películas conformaban la trilogía de Apu, del cineasta indio Satyajit Ray, realizadas entre 1955 y 1959; narran la vida de un niño nacido en el antiguo territorio colonial británico de Bengala, que posteriormente emigra a Benarés, donde forma una familia y prosigue su vida. No se me ocurría otra cosa que definirlas como humanas. El rechazo de estos amigos a este término (que no, a la postre, a las películas) no provenía más que de su repulsa por una humanidad que, desde su perspectiva, ha ido trazando una trayectoria abyecta, en la que la crueldad y la violencia de múltiples tesituras han ido superando, en cantidad y calidad, a las de los momentos previos, como habían aprendido en la licenciatura de Historia (y no precisamente por lo que les enseñaron lxs profesores). Yo no sé qué es ser humano; creía adivinarlo en las cintas de Ray, en los gestos de los intérpretes de sus personajes, en los ecos de sus historias, en la bondad de sus gestos, en la humildad de sus miradas, en su digna determinación. Pero después de zambullirme en otra de las grandes (y desde luego más conmovedoras) obras del siglo XX, Si esto es un hombre, de Primo Levi, creo estar más cerca de saber lo que es no ser humano, lo que no es ser humano.

Fotograma de la película Apu Sansar (El mundo de Apu) (fuente: http://www.circulobellasartes.com/ciclos-cine/satyajit-ray-trilogia-apu/)

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Hablar para callar: la violencia política en las clases de Historia

En el marco del seminario internacional sobre Educación ciudadana y conocimiento social que hemos organizado desde la Maestría en Psicología cognitiva y aprenizaje de FLACSO y la Universidad Autónoma de Madrid en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, se han debatido numerosas y jugosas cuestiones en torno a las relaciones entre ciudadanía, conocimiento social y educación. Uno de los asuntos más recurrentes, por la trayectoria de los integrantes de la maestría y la forma que le han dado en su origen al encuentro, ha sido el de las relaciones de la historia escolar (la historia que enseñamos en las escuelas) y la educación cívica. A raíz de la conferencia de Ángela Bermúdez, profesora de la Universidad de Deusto (Bilbao), vamos a vertir hoy aquí unas pocas reflexiones sobre la presentación y el tratamiento de la violencia política en nuestras clases. El núcleo del uso dado a la enseñanza de este tema define un curioso movimiento: explicitar algo para ocultarlo.

Columna de vecinos detenidos por la Guardia civil en Asturias en octubre de 1934 (sin referencia) (fuente: https://libcom.org/history/1934-asturias-revolt)

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El jugo de un acontecimiento: la batalla de Alcazarquivir y la construcción de la memoria

Escena de la batalla de Alcazarquivir, representada por Miguel Leitão de Andrade en su Miscellanea (1629) (fuente: Wikicommons)

Uno de los esfuerzos fundamentales de la renovación del pensamiento histórico que supuso la llamada escuela de los Annales, que ya mencionamos en alguna ocasión, fue relativizar la importancia de los acontecimientos (y, por supuesto, de las batallas). Frente a ellos, los historiadores de Annales reivindicaron los procesos, los tiempos largos, las corrientes subterráneas de la historia, que determinan desde las profundidades los sucesos de la historia.

Sin embargo, los acontecimientos puntuales, sin que tengan que ser el objetivo principal de la labor historiográfica, deben ser atendidos en dos sentidos al menos: por un lado, como manifestaciones concretas de la historia, momentos específicos (materiales, podríamos decir) en los que se produce la historia, y, por otro lado, como parte de una cadena (de un proceso, en efecto) que hay que saber identificar, definir, formalizar. De este modo, la labor de la investigación histórica se nutre de analizar cuestiones concretas (que no tienen por qué ser sólo acontecimientos, claro está) y de trazar la relación entre los fragmentos dispersos que representan esas cuestiones. Nada de lo que sucede en el devenir de los grupos humanos ocurre aisladamente, sin relación con lo que vino antes y lo que vendrá después, sin los vínculos con los procesos de fondo que en verdad rigen sus regularidades. 

La célebre batalla de Alcazarquivir (o de Qsar el-Kebir, de Wad al-Makhazin o de los Tres Reyes, según sus diversas denominaciones) nos proporciona una buena oportunidad para apreciar esto. Y para ir un poco más allá y sacarle todo su jugo, veremos cómo lo que nos revela este acontecimiento no es sólo su relación con determinados aspectos tradicionalmente vinculados con el estudio histórico (la política de los reinos cristianos de la Edad Moderna), sino su uso por parte de personas, grupos y entidades políticas que vinieron después, mucho después, o sea, los ecos que ha tenido en la posterioridad, los modos en los que el pasado se hace presente.

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Denia: un puerto abierto al mundo

Hay sitios que de alguna manera representan o concentran la historia de territorios más amplios; podrían considerarse puertas al mundo. Este enfoque dado al estudio de lugares y tiempos concretos es una de las aportaciones de la llamada microhistoria, cultivada, entre otrxs muchxs, por el italiano Carlo Ginzburg en el señero libro El queso y los gusanos. El cosmos según un molinero del siglo XVI, publicado originariamente en 1976 y que ya mencionamos en una ocasión en este blog. Y es algo que vamos a ver ilustrado de un modo muy somero con el caso de Denia (Alicante, Valencia), cuya evolución económica, al menos en lo que toca a los momentos decisivos de la segunda mitad del siglo XIX, resume algunas características generales de la economía española, o del modelo que se va a aplicar en muchas de sus regiones.

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Picando piedra, o cómo el mundo lo levanta la clase obrera

¿Quién construyó Tebas, la de las siete Puertas?

En los libros aparecen los nombres de los reyes.

¿Arrastraron los reyes los bloques de piedra?

Y Babilonia, destruida tantas veces, ¿quién la volvió siempre a construir?

¿En qué casas de la dorada Lima vivían los constructores?

¿A dónde fueron los albañiles la noche en que fue terminada la Muralla China?

La gran Roma está llena de arcos de triunfo. ¿Quién los erigió?

¿Sobre quiénes triunfaron los Césares?

¿Es que Bizancio, la tan cantada, sólo tenía palacios para sus habitantes?

Hasta en la legendaria Atlántida, la noche en que el mar se la tragaba, los que se hundían, gritaban llamando a sus esclavos.

El joven Alejandro conquistó la India.

¿Él solo?

César derrotó a los galos.

¿No llevaba siquiera cocinero?

Felipe de España lloró cuando su flota fue hundida. ¿No lloró nadie más?

Federico II venció en la Guerra de los Siete Años

¿Quién venció además de él?

Cada página una victoria.

¿Quién cocinó el banquete de la victoria?

Cada diez años un gran hombre.

¿Quién pagó los gastos?

Tantas historias.

Tantas preguntas.

 

Bertolt Brecht: “Preguntas de un obrero que lee”

(procede de kaosenlared.net, sin referencia)

 

En nuestras clases de Historia lo habitual es formular frases del estilo “La Plaza de San Pedro del Vaticano fue construida por Bernini” y atribuir determinadas campañas militares, como la conquista del Perú, por ejemplo, a un solo personaje, como Francisco Pizarro, o incluso designar como autor de las obras de arte, como los grandes lienzos barrocos, a una sola persona, tipo Rubens o Velázquez… Con ello, no sólo se oculta el carácter colectivo de toda creación y elaboración, sino que se niega la contribución del trabajo manual, del proceso de manufactura, de la creación material. Y esto, lejos de constituir un mero detalle del proceso de aprendizaje, un mero desliz o imprecisión a la hora de explicar la formación de la realidad tangible, es una contribución extremadamente relevante a los modos de visión y división del mundo de los futuros ciudadanos, porque organiza los esquemas de comprensión de la realidad que conllevarán, a su vez, determinados comportamientos: configura una parte del poco aprecio al mundo obrero y apuntala, por ello, su posición subordinada.

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Tras la senda de Eduardo

En una apasionante y lucidísima etnografía sobre una escuela del conurbano bonaerense, Diana Milstein (2009: especialmente pags. 37-8) señala que una de las formas en las que la institución escolar se legitima ante la sociedad es ocultando las relaciones políticas que se dan en su seno y para ello, entre otras cosas, se dedica incensantemente, con todas sus fuerzas, a subrayar una artificiosa separación simbólica entre el dentro y el afuera de la escuela. Está claro que, en principio, no es la construcción de la que hablábamos en la entrada anterior, pero tiene un efecto igualmente estructurador de las relaciones sociales. Esa división pretende representar el espacio escolar (el adentro) como un mundo aséptico, a salvo y separado del resto de la sociedad (el afuera) y de todos sus elementos constitutivos, incluida la política:

El “adentro” (…) es la concreción de un modelo ejemplar, una “pequeña sociedad” despojada de las imperfecciones y vicios de la sociedad real, un “segundo hogar” sin los particularismos de la vida doméstica. Así, se ha podido situar en el “afuera” a la sociedad real, a las familias reales, con sus malos ejemplos o con ejemplos que la naturaleza infantil podría malinterpretar al conocer “antes de tiempo”, entre ellos el mundo de las disensiones políticas (Milstein 2009: 38)

Y es que el término política parece como que suena mal (y no sólo en la escuela). Todos quieren alejarse de él y desmarcarse de cualquier calificativo que se vincule con él. Sin embargo, la política no es otra cosa que las relaciones de poder que se establecen entre personas, grupos e instituciones. Es un elemento constitutivo de nuestro ser social. Negarse a abordarlo no es una cosa simplemente de pacatería ideológica, sino de contribución al orden establecido. La escuela es una institución fundamental de reproducción social (si bien también lo es de muchas otras cosas), y negarlo (o simplemente ocultar la forma en que la política se desenvuelve cotidianamente en nuestras aulas, patios, pasillos, comedores…) no sólo legitima el reparto de cartas sino que nos hace partícipes del juego político. Así que, ya que estamos en el ajo, asumámoslo y tomemos cartas en el asunto.

Esto puede tener formas muy diversas, y no es ésta la ocasión de discutirlas. El caso de nuestro eterno compañero Eduardo Magallón nos ha servido, como ya dijimos, para plantear este tema y denunciar no sólo un proceso absolutamente irregular y despótico (y por supuesto difamador), sino manipulador y tendencioso al descalificar la politización del caso y de la actuación de estudiantes, docentes y familias, decantados en favor de Eduardo y su inocencia (representados en esas manzanas verdes convertidas en emblema) y conscientes, o al menos recelosos, de la existencia de un entramado de intereses antagónicos en torno a cuestiones económicas/empresariales, clientelares y psicológicas (por cierto, ninguna relacionada con la pedagogía).

Ahora, justo la semana pasada, el miércoles 5 de julio, la Dirección del centro ha reconocido ante el juez la improcedencia del despido de Eduardo. La historia va a continuar previsiblemente por diversas razones, entre otras que el honor de Eduardo debe quedar reparado públicamente. Pero lo importante es, primero, que se ha avanzado en la lucha contra la injusticia cometida contra Eduardo y, segundo, que estamos un poco más cerca de borrar las fronteras entre el interior y el exterior simbólicos de la escuela, con el fin de construir una pedagogía más realista y realmente formativa (para todxs, por cierto) y transformadora. De nuevo, gracias a ti, Eduardo.

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Milstein, Diana (2009): La Nación en la escuela. Viejas y nuevas tensiones políticas. Buenos Aires: IDES y Miño y Dávila. 190 pags.

El dentro y el afuera, y las puertas de entrada a la impunidad

Hay una cuestión fundamental cuando estudiamos la violencia política del siglo XX, y especialmente los regímenes fascistas y nazis clásicos, y también las dictaduras de las que nos ocupábamos recientemente al hablar de los golpes de estado: ¿cómo fue posible que exisitieran y se mantuvieran? Las respuestas son claramente complejas pero hay una pequeña historia que para iluminarnos algo vamos a extraer de un libro importante que, por lo demás, debería proponerse para ser leído, analizado y discutido en la escuela, en el marco de la enseñanza de la historia, de la filosofía, de la educación ciudadana y otras materias: El largo viaje, de Jorge Semprún (1963). Con ello, además, podremos contribuir a responder una pregunta que abunda en este problema: ¿a qué te puedes acostumbrar?

Intervención en dependencias de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina) en alusión a la segunda desaparición (secuestro y asesinato) en 2006 de Jorge Julio López, testigo clave en el juicio que acabaría condenando al genocida Miguel Etchecolatz, represor, como tantos, durante la dictadura de 1976-1983 (foto del autor). El mural fue realizado por una agrupación de colectivos populares (Surcos, Praxis, Mesa de Escrache Popular, Espacio de Memoria, Independientes) el 18 de septiembre de 2008 sobre el edificio de Sergio Karakachoff en la calle 7 con 48, y desde entonces se renueva todos los años

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