Acerca de Jorge Rolland

History teacher and researcher on History teaching (Madrid, Spain) Website: cronosytopoi.wordpress.com

Narrar la historia

¿Habéis oído eso de que “la historia es como un cuento”? En alguna ocasión me he manifestado en contra de esta afirmación. Entiendo por qué lo he hecho. Pero no voy a explicarlo, porque, entre otras cosas, en cierto modo estaba equivocado. La historia, tal y como la concebimos, tal y como se nos presenta y (nos y os) la presentamos, entraña una narración; sin la articulación del lenguaje, sin el acto de nombrar y sin la labor de tejer los nombres (conceptos, personajes, fechas, lugares, sucesos) en una trama, en un relato, no podríamos asirla, tocarla, manejarla, observarla, estudiarla. Qué gran experiencia es aquella a que nos conduce una historia bien narrada o leída, con sus ritmos, sus participantes, avatares. Pienso en mi padre cuando yo era chico y me leía en la cama con voz mullida. Y hay un cuento que pasa estos días de mano en mano en casa, un cuento en el que, de un modo fascinante, se concatenan historias simétricas, que se repiten una y otra vez para trazar el camino: la vivencia de una madre y su hijo, y la del padre de aquélla con ella tiempo atrás, y la de una abuela con su nieto antes aún. Distintos tiempos que se hilvanan en uno solo: dos generaciones sucesivas a la que se añade una previa, ya mítica, presentes en el acto de lectura o exposición. Todos estos personajes viven situaciones similares: incursiones en el bosque al final del verano para recolectar frutos de cara al invierno, la noche que sobreviene repentinamente y el crepúsculo que inhunda a las criaturas al tener que pernoctar y exponerse a la inmensidad de la noche y los ululatos de las lechuzas, los violentos ecos de los truenos, las miradas avizoras de las fieras desde la espesura. Y con estas situaciones se despliegan el encuentro entre las generaciones y manejos parejos: una manta bordada, un mate cebado, una hoguera bien nutrida, y como elemento común: una historia dulcemente contada. El cuento se compone de otros cuentos y como si fueran espejos, en los que nosotrxs mismxs podemos vernos, porque de hecho también somos uno o dos adultos leyendo con una pequeña, y con ello añadimos una capa, una superficie más, van componiendo la aventura.  Es éste un relato de algunos pueblos mapuches, de esos que demuestran que las historias se pueden narrar de muy diversas formas: lineales, circulares, elípticas, convergentes, y en muy diversos formatos: orales, escritos, audiovisuales, gestuales, gráficos… Podríamos discutir si son fiel reflejo de lo que sucedió: ¿hay algo que lo sea de modo puro?, ¿hay modo puro de serlo? Cuidado, porque muchos cuentos pasan por ser meras formas fenoménicas del mundo, o sea, muestras folklóricas de grupos sociales y étnicos, y a menudo encarnan experiencias bien concretas; no sabemos si la violencia que sufren hasta el mismo día de hoy estos mismos mapuches, como Rafael Nahuel, o algunxs que los apoyan, como Santiago Maldonado, o las venturas que nacen de su día a día, jalonarán sus narraciones. Pero en cualquier caso se hace patente que la(s) historia(s) se puede(n) contar de maneras muy distintas; ahora no importa la diferencia que hay en inglés entre history y story, escamoteada silenciosa, pero felizmente, en el sustantivo castellano historia. Al fin y al cabo, como sugería recientemente William Ospina en La decadencia de los dragones, la lectura y, más aún, las historias narradas entrañan “un placer sin fin”. Y el placer, en este caso el placer de conocer historias, y de dejarse inhundar, seducir, iluminar, vibrar, pero igualmente adormecer, reposar y enraizar por ellas, es uno de los componentes, acaso el esencial, del interés que lleva a aprender de la historia y con la historia, en toda su diversidad formal y enunciativa.

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La historia que suena

Nuestro acercamiento a la historia suele ser predominantemente visual. Detrás de lo que relatamos a nuestros conocidos y alumnxs, de lo que leemos en las fuentes, de lo que analizamos en las obras de arte, de lo que interpretamos en cualquier yacimiento, hay un conjunto de imágenes trazado para dar sentido al pasado. De ahí que sea tan importante encontrar una foto, dibujar una estampa, contornear la figura de los personajes, esbozar los trazos que componen físicamente la forma de un paisaje. El propio verbo imaginar entraña la representación precisamente de una imagen, una figura, un retrato, entendidos como copia de la realidad. ¿Por qué la imagen desempeña un papel tan importante en el conocimiento que tenemos de la realidad pretérita? ¿Es la imagen realmente un reflejo, un trasunto de lo que existe y existió (material, físicamente)? Para resolver estos interrogantes requeriríamos una larga discusión que hoy no podemos abordar. Constatemos simplemente el hecho y utilicémoslo como punto de partida para sondear otras vías de llegada al pasado. Porque, al menos desde el punto de vista del paradigma filosófico occidental de aprehensión sensorial del mundo, la historia no sólo se ve, sino que también se escucha.

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¿Es esto un hombre?

Hace unos años, una noche de sábado como otra cualquiera, fui a ver a unos amigos. Tenía muchas ganas de recomendarles unas películas. Pero el adjetivo que había escogido para calificarlas no era el más adecuado, al parecer. Las películas conformaban la trilogía de Apu, del cineasta indio Satyajit Ray, realizadas entre 1955 y 1959; narran la vida de un niño nacido en el antiguo territorio colonial británico de Bengala, que posteriormente emigra a Benarés, donde forma una familia y prosigue su vida. No se me ocurría otra cosa que definirlas como humanas. El rechazo de estos amigos a este término (que no, a la postre, a las películas) no provenía más que de su repulsa por una humanidad que, desde su perspectiva, ha ido trazando una trayectoria abyecta, en la que la crueldad y la violencia de múltiples tesituras han ido superando, en cantidad y calidad, a las de los momentos previos, como habían aprendido en la licenciatura de Historia (y no precisamente por lo que les enseñaron lxs profesores). Yo no sé qué es ser humano; creía adivinarlo en las cintas de Ray, en los gestos de los intérpretes de sus personajes, en los ecos de sus historias, en la bondad de sus gestos, en la humildad de sus miradas, en su digna determinación. Pero después de zambullirme en otra de las grandes (y desde luego más conmovedoras) obras del siglo XX, Si esto es un hombre, de Primo Levi, creo estar más cerca de saber lo que es no ser humano, lo que no es ser humano.

Fotograma de la película Apu Sansar (El mundo de Apu) (fuente: http://www.circulobellasartes.com/ciclos-cine/satyajit-ray-trilogia-apu/)

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Hablar para callar: la violencia política en las clases de Historia

En el marco del seminario internacional sobre Educación ciudadana y conocimiento social que hemos organizado desde la Maestría en Psicología cognitiva y aprenizaje de FLACSO y la Universidad Autónoma de Madrid en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, se han debatido numerosas y jugosas cuestiones en torno a las relaciones entre ciudadanía, conocimiento social y educación. Uno de los asuntos más recurrentes, por la trayectoria de los integrantes de la maestría y la forma que le han dado en su origen al encuentro, ha sido el de las relaciones de la historia escolar (la historia que enseñamos en las escuelas) y la educación cívica. A raíz de la conferencia de Ángela Bermúdez, profesora de la Universidad de Deusto (Bilbao), vamos a vertir hoy aquí unas pocas reflexiones sobre la presentación y el tratamiento de la violencia política en nuestras clases. El núcleo del uso dado a la enseñanza de este tema define un curioso movimiento: explicitar algo para ocultarlo.

Columna de vecinos detenidos por la Guardia civil en Asturias en octubre de 1934 (sin referencia) (fuente: https://libcom.org/history/1934-asturias-revolt)

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El jugo de un acontecimiento: la batalla de Alcazarquivir y la construcción de la memoria

Escena de la batalla de Alcazarquivir, representada por Miguel Leitão de Andrade en su Miscellanea (1629) (fuente: Wikicommons)

Uno de los esfuerzos fundamentales de la renovación del pensamiento histórico que supuso la llamada escuela de los Annales, que ya mencionamos en alguna ocasión, fue relativizar la importancia de los acontecimientos (y, por supuesto, de las batallas). Frente a ellos, los historiadores de Annales reivindicaron los procesos, los tiempos largos, las corrientes subterráneas de la historia, que determinan desde las profundidades los sucesos de la historia.

Sin embargo, los acontecimientos puntuales, sin que tengan que ser el objetivo principal de la labor historiográfica, deben ser atendidos en dos sentidos al menos: por un lado, como manifestaciones concretas de la historia, momentos específicos (materiales, podríamos decir) en los que se produce la historia, y, por otro lado, como parte de una cadena (de un proceso, en efecto) que hay que saber identificar, definir, formalizar. De este modo, la labor de la investigación histórica se nutre de analizar cuestiones concretas (que no tienen por qué ser sólo acontecimientos, claro está) y de trazar la relación entre los fragmentos dispersos que representan esas cuestiones. Nada de lo que sucede en el devenir de los grupos humanos ocurre aisladamente, sin relación con lo que vino antes y lo que vendrá después, sin los vínculos con los procesos de fondo que en verdad rigen sus regularidades. 

La célebre batalla de Alcazarquivir (o de Qsar el-Kebir, de Wad al-Makhazin o de los Tres Reyes, según sus diversas denominaciones) nos proporciona una buena oportunidad para apreciar esto. Y para ir un poco más allá y sacarle todo su jugo, veremos cómo lo que nos revela este acontecimiento no es sólo su relación con determinados aspectos tradicionalmente vinculados con el estudio histórico (la política de los reinos cristianos de la Edad Moderna), sino su uso por parte de personas, grupos y entidades políticas que vinieron después, mucho después, o sea, los ecos que ha tenido en la posterioridad, los modos en los que el pasado se hace presente.

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Denia: un puerto abierto al mundo

Hay sitios que de alguna manera representan o concentran la historia de territorios más amplios; podrían considerarse puertas al mundo. Este enfoque dado al estudio de lugares y tiempos concretos es una de las aportaciones de la llamada microhistoria, cultivada, entre otrxs muchxs, por el italiano Carlo Ginzburg en el señero libro El queso y los gusanos. El cosmos según un molinero del siglo XVI, publicado originariamente en 1976 y que ya mencionamos en una ocasión en este blog. Y es algo que vamos a ver ilustrado de un modo muy somero con el caso de Denia (Alicante, Valencia), cuya evolución económica, al menos en lo que toca a los momentos decisivos de la segunda mitad del siglo XIX, resume algunas características generales de la economía española, o del modelo que se va a aplicar en muchas de sus regiones.

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Picando piedra, o cómo el mundo lo levanta la clase obrera

¿Quién construyó Tebas, la de las siete Puertas?

En los libros aparecen los nombres de los reyes.

¿Arrastraron los reyes los bloques de piedra?

Y Babilonia, destruida tantas veces, ¿quién la volvió siempre a construir?

¿En qué casas de la dorada Lima vivían los constructores?

¿A dónde fueron los albañiles la noche en que fue terminada la Muralla China?

La gran Roma está llena de arcos de triunfo. ¿Quién los erigió?

¿Sobre quiénes triunfaron los Césares?

¿Es que Bizancio, la tan cantada, sólo tenía palacios para sus habitantes?

Hasta en la legendaria Atlántida, la noche en que el mar se la tragaba, los que se hundían, gritaban llamando a sus esclavos.

El joven Alejandro conquistó la India.

¿Él solo?

César derrotó a los galos.

¿No llevaba siquiera cocinero?

Felipe de España lloró cuando su flota fue hundida. ¿No lloró nadie más?

Federico II venció en la Guerra de los Siete Años

¿Quién venció además de él?

Cada página una victoria.

¿Quién cocinó el banquete de la victoria?

Cada diez años un gran hombre.

¿Quién pagó los gastos?

Tantas historias.

Tantas preguntas.

 

Bertolt Brecht: “Preguntas de un obrero que lee”

(procede de kaosenlared.net, sin referencia)

 

En nuestras clases de Historia lo habitual es formular frases del estilo “La Plaza de San Pedro del Vaticano fue construida por Bernini” y atribuir determinadas campañas militares, como la conquista del Perú, por ejemplo, a un solo personaje, como Francisco Pizarro, o incluso designar como autor de las obras de arte, como los grandes lienzos barrocos, a una sola persona, tipo Rubens o Velázquez… Con ello, no sólo se oculta el carácter colectivo de toda creación y elaboración, sino que se niega la contribución del trabajo manual, del proceso de manufactura, de la creación material. Y esto, lejos de constituir un mero detalle del proceso de aprendizaje, un mero desliz o imprecisión a la hora de explicar la formación de la realidad tangible, es una contribución extremadamente relevante a los modos de visión y división del mundo de los futuros ciudadanos, porque organiza los esquemas de comprensión de la realidad que conllevarán, a su vez, determinados comportamientos: configura una parte del poco aprecio al mundo obrero y apuntala, por ello, su posición subordinada.

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