Cuando el pasado duele, ¿qué dice la escuela?

Hace unos días estuve en la Universidad Autónoma de Madrid presentando una clase sobre didáctica de la Guerra civil y el franquismo, invitado por el profesor Mario Carretero (UAM y FLACSO). Lxs asistentes eran estudiantes del Grado de Psicología (perfil de Psicología de la educación) y el marco era la asignatura de “Aprendizaje y Formación”, dedicada a la enseñanza de la historia. Ha sido una oportunidad para aclarar y organizar algunos aspectos sobre este tema complejo. Veámoslos.

Introducción

Cuando hablamos de didáctica (o más en general, enseñanza) de la guerra civil española y del franquismo, ¿qué se trata de enseñar? La respuesta parece obvia: dos periodos intercontectados, la Guerra civil (1936-1939) y la dictadura franquista (1936/39-1975). Sin embargo, no se va a abordar una época histórica sin más, sino un proceso en el que se cometieron gravísimas violaciones de los derechos humanos, se mire por donde se mire. Además, es una realidad que ha sido ocultada por distintos regímenes políticos e historiográficos, aunque muchas personas la mantienen bien presente en su memoria o en las representaciones que se hacen del pasado. Hablamos, por tanto, de un tema en el que se entrecruzan, de entrada, tres aspectos muy complejos: la historia, la memoria y el olvido o la negación.

A continuación, hay que preguntarse a quién va dirigida esta enseñanza. Tal y como se entiende tradicionalmente la educación, es evidente que nos referimos a estudiantes (de escuela). Pero algunos de los proyectos didácticos que repasaremos apelan también a la sociedad en general.

Finalmente, debemos considerar en qué contexto se implementa esta didáctica. No es lo mismo enseñar cómo fueron una guerra y una posguerra en Alemania, Francia, Italia o Estados Unidos que hacerlo en El Salvador, Argelia o España. En este último país podemos rastrear rápidamente una serie de elementos que nos dan la pauta sobre el contexto.

Algunos de los profesores que participan en la elaboración de las unidades que vamos a repasar, como Enrique Díez (de la Universidad de León) y Fernando Hernández (de la Autónoma de Madrid), y destacados activistas de la memoria, como Emilio Silva (Asociación para la Recuperación de la Memoria Histórica-ARMH), definen la existencia de “temas tabú” y de “un gran agujero negro” en España y consideran que la enseñanza de la guerra y la posguerra es “una asignatura pendiente en las escuelas españolas que provoca una amnesia colectiva”, y que este país se ha convertido en “una fábrica de la ignorancia que produce una incultura absoluta en derechos humanos” (expresiones extraídas de un artículo al respecto en ViceNews). Por otro lado, en muchas ocasiones, por ejemplo en el ámbito de las exhumaciones de cuerpos de víctimas de la represión, se subraya la “falta de implicación del estado” y la “falta de tutela judicial” en el levantamiento de cuerpos, que llevan a “que sean las asociaciones y la sociedad civil las que asuman la responsabilidad [de la apertura de fosas]” (Unidad didáctica de la UNED-CSIC “Exhumar una fosa común. Material interactivo”). Finalmente, un rápido vistazo a algunas estampas de nuestro paisaje cotidiano, como las que mostrábamos al comienzo de esta entrada, nos revela también el tipo de contexto en el que se va a hablar de la Guerra y el franquismo.

Se trata del contexto de un conflicto sin resolver, con múltiples elementos y aspectos sin tratar ni dilucidar; el caso que se suele esgrimir al respecto es el de las fosas: España es el país que más fosas comunes tiene (después de Camboya) (aquí está la web del Ministerio de Justicia para que te hagas una rápida idea del panorama). Pero en realidad está en juego todo un conjunto complejo de realidades (justicia, monumentos, discurso histórico, genealogía de la España actual…) que permanecen en la sombra, de un modo latente, acaso fantasmal, aunque al mismo tiempo hay reclamaciones para que se tengan en cuenta y, de ese modo, se pueda superar el conflicto. Se trata, pues, del contexto derivado del Régimen del 78 (o la democracia instaurada tras la muerte de Franco en 1975) y de su crisis actual.

A continuación estudiaremos unas cuantas unidades didácticas sobre la Guerra y la Dictadura (Corpus empírico) para identificar las características que presentan (Análisis) y definir algunos problemas de fondo y que pueden sugerir nuevas líneas de acción y reflexión para el futuro (Discusión y Conclusiones).

Corpus empírico

Las unidades didácticas que hemos recopilado son sólo algunos ejemplos de las que se han ido produciendo a lo largo de los años. Aun así, es cierto que en España no abundan, como sí sucede en otros países, donde la didáctica en contextos postraumáticos ha gozado de una importante producción, como en Argentina (véase en este sentido la bibliografía -pendiente de actualizar- que recoge Paula González, de la UNGS y CONICET). Todas estas unidades, además, comienzan a aparecer desde los años 2000, y especialmente desde la aprobación de la Ley 52/2007, de 26 de diciembre, de Memoria histórica. Se encuentran disponibles en la red. (Otras unidades -o reflexiones- didácticas se pueden encontrar en Gutiérrez y Del Río 2005, Hernández 2005, Lomas 2011, Garrido 2012 y Henríquez 2012).

La más completa y extendida es la que publican los profesores de la Universidad de León Enrique Díez y Javier Rodríguez en 2009 (para las referencias completas ver la bibliografía). A continuación figuran los materiales para el tratamiento de la experiencia en campos de concentración europeos de vascos (VVAA, s.f., a) y catalanes (Pagès y Casas 2005). Otra unidad destacable es la de José Ramón González Cortés sobre el campo de concentración extremeño de Castuera (Badajoz). Por otro lado, existen recursos didácticos de gran valor en la red, como el proyecto Exhumar una fosa común (UNED-CSIC) (VVAA, s.f., b), que presenta las características de las exhumaciones desde numerosos puntos de vista, y el portal de servicios educativos de Memorial Democràtic (Generalitat de Catalunya). Finalmente, deben considerarse los manuales escolares (como los de las editoriales Akal y Santillana, de amplia difusión en los centros educativos), aunque esto requiere estudios más profundos, que ya se están haciendo (Díez 2011 para el caso de la posguerra).

Por lo demás, en 2015 se publicaron las actas de una mesa dedicada a este tema en el congreso Posguerras. 75 años del final de la Guerra Civil española (Mesa V: “Didáctica de la Guerra Civil y el Franquismo”), que se celebró en la Biblioteca Nacional (Madrid) el 5 de abril de 2014 (Gómez Bravo y Paloll 2015). En ellas se recogen multitud de trabajos que se podrían abordar en un análisis más profundo. Yo me voy a limitar a destacar uno, referido a un proyecto en el que participé, el del destacamento penal franquista de Bustarviejo, para complementar lo anterior; para ampliar puedes consultar nuestras publicaciones (VVAA 2010 a y b, inéditos; Falquina y otros 2010; Rolland 2015a) (ve a la Bibliografía del final para descargártelas) y alguna de nuestras entradas en nuestro blog guerraenlauniversidad.blogspot.com.

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Análisis

Para seleccionar los aspectos de fondo que permiten caracterizar este material podemos concentrarnos en cinco grandes asuntos.

Objeto de estudio

La mayor parte de las unidades didácticas estudiadas tienen como objeto de estudio prioritario las víctimas de vulneraciones graves o masivas de los derechos humanos y de crímenes contra la humanidad, es decir, los represaliados del franquismo y sus familiares. El foco de atención se centra en ellxs precisamente porque han sido relegados tradicionalmente. Por otro lado, las realidades históricas concernidas son la II República (1931-1936/39), la Guerra civil (1936-1939), la dictadura franquista (1936/39-1975) y en algunos casos la Transición (1975-1982) e incluso la propia actualidad (p.ej. en Pagès y Casas 2005). El objeto concreto de cada unidad didáctica se detalla en el apartado correspondiente de contenidos específicos.

Destinatarios

Las unidades se dirigen especialmente a lxs docentes y profesionales de la educación (ya sea de la formal o de la informal y no formal). En algunos casos también se contempla como destinatario la sociedad en general.

Objetivos generales

En el apartado de los objetivos, las unidades didácticas buscan lógicamente proporcionar recursos con los que implementar actividades para abordar la Guerra y el franquismo. A esto se añaden las reivindicaciones clásicas de los movimientos memorialistas, como son el esclarecimiento de los hechos (verdad), la búsqueda y condena de responsables y el reconocimiento de numerosos procesos y protagonistas silenciados u ocultados (justicia), la atención a las víctimas y sus familiares, así como la reconciliación (reparación) y el uso del pasado como referencia para el presente y el futuro, con el fin de que no vuelvan a repetirse episodios y violaciones de los derechos humanos como los abordados (no repetición). Por lo demás, en cada trabajo se van especificando los objetivos en el apartado correspondiente.

Marco legal

En función del momento en el que se elaboran y publican las unidades didácticas, la legislación en la que se enmarcan va variando. Como muchas de ellas corresponden a la época en que se aprueba la citada Ley de Memoria histórica, bajo el gobierno del PSOE, la ley general de referencia es la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), a la que se añaden las normativas específicas para su desarrollo e implementación.diapositiva25Las que les siguen, a partir de 2011 y del cambio de gobierno, por su parte, tienen como ley principal la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) y sus normativas correspondientes.diapositiva26Las asignaturas del currículo, lógicamente, también van variando en función de los cambios legislativos, aunque el ordenamiento básico puede considerarse que ha venido marcado por la LOGSE. La mayor parte de las unidades estudiadas se dirige, implícita o explícitamente, a diversas materias de la ESO (Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, Educación ético-cívica, Ciencias Sociales, Geografía e Historia) y del Bachillerato (Filosofía y ciudadanía, Historia del Mundo Contemporáneo, Historia de España, Geografía). Aun así, en algunos casos se apela también a la Primaria (Ciencias Sociales, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, Conocimiento del medio natural, social y cultural).

Haciendo referencia también a las distintas normas legales, las unidades didácticas definen determinadas competencias y contenidos. En cuanto a las primeras, se espera que lxs alumnxs logren competencias en comunicación lingüística, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal, y en el ejercicio de la ciudadanía.

Respecto a los contenidos, se organizan siguiendo el criterio LOGSE tradicional. Los conceptuales incluyen las dimensiones espacial y temporal, así como un variado elenco de aspectos (causas, factores, consecuencias, repercusiones) sobre acontecimientos, procesos, estructuras y protagonistas de la II República, la Guerra, el franquismo, la Transición y la España actual. En algunos casos (Pagès y Casas 2005; VVAA s.f., a) se trabaja también la desigualdad y diversidad de género. Globalmente se busca una comprensión profunda de la historia a través de la consideración de dos complejas ideas: por un lado, los protagonistas son seres activos (las violaciones de derechos humanos, por ejemplo, no son un accidente de la historia, sino el resultado de decisiones tomadas conscientemente por individuos, instituciones y gobiernos concretos) y, por otro lado, los procesos históricos tienen implicaciones en el presente, hasta el punto de que gran parte de la configuración actual se deriva de aquéllos.

Los contenidos procedimentales, por su parte, abarcan el manejo de fuentes históricas de diverso origen y naturaleza, la definición de términos y conceptos, la elaboración de distintos tipos de materiales (tanto para su manejo como para su exposición pública), la confrontación de múltiples interpretaciones y la realización de síntesis originales y fundamentadas, el análisis transversal de los contenidos (incorporando saberes de las ciencias sociales y de nuevas tendencias historiográficas) y la comparación de las experiencias estudiadas con otras similares en el pasado, como la II Guerra Mundial, y en la actualidad, como Guantánamo y Palestina (Pagès y Casas 2005: 10).

Finalmente, las actitudes (o contenidos actitudinales) que se busca potenciar son variadas: interés y curiosidad por conocer el pasado (y especialmente a las víctimas o represaliados/as); compromiso con la ciencia y la crítica a la hora de estudiar y valorar documentos y opiniones; empatía, apertura de mente y tolerancia hacia distintas personas y grupos históricos (especialmente aquellxs negadxs, silenciadxs, represaliadxs…); expresión de los sentimientos que generan los episodios estudiados, del tipo que sean; conciencia de la importancia histórica de algunas de las reformas de la República (en lo que toca, por ejemplo, a las mujeres); valoración de las implicaciones del pasado en el presente para una mejor proyección del futuro, y denuncia de la indiferencia y el silencio frente a las violaciones de derechos humanos, las desigualdades económicas, el racismo…

Métodos

Para terminar, la metodología de las unidades es variada, pero la mayor parte emplea la herramienta clásica del material estructurado en objetivos, síntesis (mapa conceptual), contenidos (título, contexto, datos básicos, consecuencias) y materiales complementarios (fotografías, mapas, gráficos, textos, testimonios, biografías, datos curiosos…). Se suelen acompañar con actividades (organizadas a su vez en objetivos, contexto, materiales, secuenciación, desarrollo y evaluación), bibliografía y documentación histórica adicional, como podemos apreciar paradigmáticamente en Diéz y Rodríguez 2009, González Cortés 2011 y VVAA s.f., a.

El paradigma pedagógico habitual es el del aprendizaje por descubrimiento, en el cual el/la profesora ejerce más de facilitador/a que de transmisor/a del conocimiento. Y la estrategia básica es el trabajo cooperativo, en grupos de mayor o menor tamaño.

Finalmente, muchas unidades incluyen herramientas de evaluación: pruebas (escritas y orales) al finalizar las unidades didácticas, observación, cuaderno de trabajo y fichas, actitud y comportamiento (p.ej. VVAA s.f., a).

El proyecto de investigación en el destacamento penal franquista de Bustarviejo (Sierra Norte, Madrid)

Mapa con la localización de los destacamentos del Directo (Falquina y otros 2008: fig. 1)

Mapa con la localización de los destacamentos del Directo (Falquina y otros 2008: fig. 1)

En Bustarviejo llevamos a cabo desde 2006, y especialmente durante los meses de mayo y junio de 2010, una serie de actuaciones para tratar un capítulo concreto de la posguerra: el empleo de presos políticos (luego también “comunes”) para la construcción de obra pública. En este pueblo, como en otros ocho más, se instala entre 1944 y 1952 un destacamento penal para alojar a los cautivos republicanos, revolucionarios y antifascistas que trabajan a cambio de una reducción de sus condenas, en el marco de las políticas de explotación laboral y acumulación originaria del capital (así como de disciplinamiento social) en el primer franquismo, impulsadas por el Patronato para la Redención de Penas por el Trabajo, junto a otras instituciones, como los Batallones de Soldados Trabajadores. El trabajo específico de estos presos consistía en la construcción de los últimos tramos del ferrocarril que unía la capital fundadora de la España franquista (Burgos) con la recién conquistada (Madrid), también denominado “Directo”, que había quedado interrumpida con la Guerra. Uno de los aspectos más sobresalientes es que en este, como en otros destacamentos del Directo (por ejemplo Lozoyuela) o de otras obras públicas (como las del llamado Canal de los presos del bajo Guadalquivir), las familias de muchos de los presos se trasladaron a vivir junto al penal (de forma temporal o permanente), por distintos motivos (liberación prevista, estigmatización en los lugares de origen, desarraigo y precariedad económica…). De todo ello quedan numerosos restos, tanto materiales como inmateriales.diapositiva40Entre otras actuaciones, llevamos a cabo una serie de visitas guiadas, con grupos de estudiantes de Primaria y Secundaria, aunque también incluimos universitarios, asociaciones y personas que venían a título individual. (Posteriormente hemos hecho visitas virtuales con presos actuales, en el marco de los programas de “reeducación” de dos centros penitenciarios de Madrid, como publicamos en su momento.) En cualquier caso, se trataba de una primera aproximación didáctica al tema, que habría requerido más tiempo para poder desarrollarla (llevándola al aula, por ejemplo) y evaluarla.

Estas visitas se desenvolvieron paralelamente a los trabajos de documentación arqueológica (prospección, excavación y laboratorio) e histórica (archivos documentales y testimonios orales). Se enmarcaban en un planteamiento más amplio que buscaba desdibujar los roles tradicionales de científicos (productores de conocimiento) y público (receptores) para apuntar a una construcción colectiva del conocimiento y reconocimiento de lo sucedido en el episodio tratado, integrando necesidades, valores, métodos e interpretaciones de diversa procedencia (ver el desarrollo del enfoque en Rolland 2015b).

Lxs variadxs asistentes a las visitas se iban enfrentando, junto con nosotrxs, lxs investigadores permanentes, a una compleja realidad que había que ir escudriñando para explicarla. En primer lugar, trazábamos un contexto general para situarnos. A continuación exponíamos algunos aspectos de la prospección y excavación arqueológica y reflexionábamos sobre el tratamiento de diversas fuentes, con el fin de complementar las apreciaciones visuales e inmediatas de lxs chicxs; de esa manera se hacía dialogar en el plano metodológico distintas perspectivas.

Álvaro Falquina, Carlos Marín y Gonzalo Compañy en la excavación de la Casa del Teniente (junio de 2016) (foto JRC)

Álvaro Falquina, Carlos Marín y Gonzalo Compañy en la excavación de la Casa del Teniente (junio de 2010) (foto JRC)

En tercer lugar, repartíamos un mapa topográfico y comenzábamos a rastrear la realidad histórica a través del recorrido por el yacimiento. La materialidad nos brindaba una llave de acceso muy valiosa para la comprensión de esa realidad, aunque es obvio que disponíamos de otros elementos (la propia memoria del lugar, los testimonios de algunxs supervivientes, los documentos escritos, las fotografías…). La propia configuración del paisaje, con sus cicatrices y sus sucesivos “estratos”, revelaba que el episodio había configurado una transformación irreversible y vigente…

Por otro lado, un rápido (pero atento) análisis arquitectónico permitía ir distinguiendo una gran variedad en las funciones y atribuciones de los espacios construidos. En los barracones, por ejemplo, encontramos ventanas dispuestas a distinta altura; es lógico pensar que las que están por encima del dintel aíslan a todos los niveles y las que están por debajo permiten una comunicación con el exterior, y por tanto corresponden a distintos moradores (como luego confirmarán algunos documentos recuperados en los archivos)…

Espacios de reclusión (cuerpos con vanos por encima del dintel de la puerta) y espacios de vigilancia (vanos por debajo del dintel) en los barracones (fotografías de JRC y AGR, nov. 2006 y jun. 2010) (arriba), confirmados posteriormente por el hallazgo de un mapa del penal en el Archivo General de la Administración (Madrid) en el que se especifican las funciones de los espacios (abajo)

Del mismo modo, las características de las estructuras dedicadas a la vigilancia nos muestran que sólo hay garitas, y éstas sólo dirigen sus mirillas hacia afuera. Esto indica un peculiar régimen disciplinario y un modelo concentracionario distinto del que encontramos en otros lugares de Europa en la misma época, como los campos de concentración nazis, donde lo habitual son los recintos cerrados y fuertemente vigilados hacia dentro.

Fotografías de las garitas en torno al penal (fotos de AGR y JRC, nov. 2006 y jun. 2010)

Aquí, en cambio, las amenazas pueden venir de fuera (se documentan movimientos de la guerrilla en esta zona montañosa, justo al terminar la II Guerra Mundial) y el control se ejerce de una forma más sutil, menos material. A este último respecto, algunxs chicxs pronto se dan cuenta de que la mejor manera de evitar las fugas y controlar a los presos no era sólo prometerles una reducción de condena sino permitir, e incluso alentar, la instalación de los familiares junto al penal; el uso de cemento en la construcción de las chabolas de los presos, en la que éstos colaboran (y se les autoriza para que lo hagan), indica que el propio Régimen facilita esa instalación proporcionando materiales para ello. Algunas estampas de la época sugieren la misma interpretación. (Aun así, se documentan algunas fugas, como las de cuatro presos el 9 de septiembre de 1945 -Archivo General de la Administración (07) 15.04, Caja 41/11988.)

Hijos e hijas de los presos del Consorcio, Luís Quintero y Vicente Carreras, junto a los funcionarios de prisiones y la Policía Armada del destacamento penal de Bustarviejo (1950-1952). En la imagen inferior, al fondo y a la izquierda, aparece una de las garitas de vigilancia del destacamento. (Fotografías cedidas por Fernando Quintero Marquina y recogidas en Quintero 2009: 95)

Por su parte, un vistazo a los conjuntos vinculados con los trabajos de los presos y las vidas de los familiares sugiere terribles condiciones que marcan la pauta igualmente de un régimen de castigo no sólo al preso sino a todo su entorno (en este caso mujeres e hijxs).

Fotografías de los espacios de trabajo (canteras) (arriba) y de algunas casa de familiares en superficie (abajo) (fotos AGR, nov. 2006)

Pero el estudio profundo de la materialidad nos permite acceder a aspectos que no suelen tenerse en cuenta, al menos a la luz de otros documentos o de lo más aparente en la superficie, como es la resistencia frente al poder…

Finalmente, el penal de Bustarviejo manifiesta la existencia de una realidad que nos interpela, de unas heridas abiertas, de un pasado que no pasa. De nuevo, no lo hacen solamente las crudas palabras de las personas que vivieron en el penal o en las casas de los familiares, como las de Milagros, o de lxs que se acercaron a él, como las del entonces pastorcillo Pedro, sino también las brechas que se abren silenciosamente, con esa ambigüedad que caracteriza los pasados latentes, las presencias espectrales, los conflictos sin resolver, como los homenajes mudos de las personas sin voz… Y nos invitan a discutir qué hacer con ese peculiar pasado, y con el variado elenco de restos que quedan de él. La propia ruina en la que se encuentran (en la que se encontraban) denota el régimen de olvido y silenciamiento imperante. ¿Qué queremos? ¿Cómo hacer confluir las distintas posturas que surjan?

Desde el punto de vista formal, los contenidos de estas actividades fueron estructurados siguiendo la clasificación del resto de las unidades didácticas que hemos repasado. Algunos de ellos pueden ser resaltados frente a los que contemplan muchas de éstas.

Organización de los contenidos de las visitas al penal de Bustarviejo (VVAA 2010, b: Anexo 2, modificado)

Discusión

Del análisis de todos estos proyectos didácticos podemos extraer algunos aspectos de fondo y proponer ciertas líneas de discusión para su enriquecimiento.

En primer lugar, muchas de las unidades manifiestan una relativa dependencia respecto al estado, y en particular a los gobiernos, en la medida en que han proliferado especialmente al amparo de la Ley de Memoria histórica o de consistorios e instituciones favorables a este tipo de abordajes. Esto es lógico y hasta reivindicable, dadas las responsabilidades de los poderes públicos democráticos en la gestión de los derechos humanos y la trayectoria histórica de desentendimiento y amnesia colectiva que han mostrado específicamente en el caso español. Sin embargo, al mismo tiempo provoca que las actuaciones sean intermitentes, se encuentren bajo constante amenaza de desaparecer y gran parte de sus equipos estén completamente precarizados (desde el punto de vista laboral). Ante ello, es esencial que lxs que trabajamos (del modo que sea) en la investigación y la didáctica de la Guerra y la Dictadura avancemos hacia la autonomía y autosuficiencia, si bien los detalles de ese complicado camino requieren una reflexión más sosegada.

En segundo lugar, la mayor parte de las unidades limitan sus análisis y tratamientos a las víctimas, lo cual, de nuevo, es fácilmente comprensible y justificable, dadas las políticas de silenciamiento y ocultamiento (respecto a unos u otros agentes) a las que nos referíamos más arriba. No obstante, como se ha estudiado en otros casos (Crenzel 2008), la consideración de la represión y el terrorismo de estado, así como de las personas y los grupos que los han sufrido, única, o fundamentalmente, con relación a criterios identitarios (sexo, edad, origen) dificulta la comprensión profunda de las realidades históricas y el potencial de denuncia que puede entrañar. Los conceptos de multicausalidad y multidimensionalidad, como intentamos articularlos en nuestro proyecto de Bustarviejo, exigen un tratamiento más complejo que abunde en los modelos represivos y en el entramado de antagonismos que han estado en juego en cada momento histórico.

En tercer lugar, es habitual que las actuaciones didácticas se enmarquen y se restrinjan a asignaturas específicas del currículo (unas y otras). Frente a ello, las aproximaciones multi e interdisciplinares, como los trabajos por proyectos, han abierto vías muy fructíferas en el tratamiento global e integral de la información y los temas en las escuelas, y pueden aplicarse aquí también.

En cuarto lugar, a pesar de que muchas unidades apuestan por la consecución de numerosas competencias instrumentales (comunicación lingüística y tratamiento de la información y competencia digital), muestran algunas limitaciones metodológicas. Es lógico que no compliquen el panorama, dado el nivel inicial de formación de muchxs de lxs chicxs, pero creo que es importante un refinamiento metodológico. Esto pasa, en concreto, por contemplar una competencia obviada habitualmente, como la matemática, y, en general, por introducir ciertas herramientas y técnicas para el análisis cuantitativo y cualitativo, como operaciones sencillas de matemática y estadística, el manejo de escalas numéricas y gráficas, mapas topográficos, modelos digitales del terreno, climogramas, fotografía histórica, montaje audiovisual…

En quinto lugar, la diversificación de fuentes reclamada por distintas unidades didácticas tampoco acaba de plasmarse claramente. El mundo de la didáctica de la Guerra y la Posguerra sigue sin reconocer y utilizar las posibilidades explicativas de las fuentes materiales, y por ello no contribuye de un modo coherente a la integración de distintas fuentes. Y es que desde distintos sectores se sigue ignorando, o tergiversando, qué es la arqueología. La arqueología es una ciencia que, con todo su equipo teórico y metodológico diverso, interpreta y explica la dimensión material de la vida social, el modo en que la materia es creada por la acción social, al tiempo que contribuye a transformar (o mantener) esa acción social. No es, por tanto, una disciplina auxiliar de la historia; es una ciencia histórica. En el caso de Bustarviejo, por ejemplo, hemos intentado mostrar cómo el estudio arqueológico permite acceder a aspectos no contemplados o negados por otro tipo de fuentes. El manejo de distintas fuentes no implica siempre necesariamente añadir (información), sino identificar sus diversas relaciones (de correspondencia, divergencia y contradicción), con el fin de dar cuenta de la complejidad inherente a la interpretación de la realidad.

Finalmente, el espíritu que alimenta gran parte de la didáctica de la Guerra y el franquismo, como sucede en otras “didácticas”, es el academicismo. Parece que el planteamiento subyacente es que se busca conocer, descubrir, averiguar qué sucedió, como hacen los forenses y los detectives, y para ello hay que emplear  los métodos e incluso las teorías de las disciplinas académicas (la arqueología incluida…). Como correlato, los que impulsan el proceso son los expertos, o sea los profesionales de la historia, de la memoria, de la didáctica, a lxs que se dirigen específicamente la mayor parte de las unidades didácticas.

Frente a esto, en nuestros trabajos, por un lado, hemos defendido que todxs pensemos históricamente, no sólo estudiando el pasado (por mejor que se haga, es decir, identificando la trama de relaciones y antagonismos de cada etapa), sino trazando las relaciones que mantenga con las épocas sucesivas (de continuidad, discontinuidad…), incluyendo el presente, y empleando ese conocimiento para transformar nuestras realidades; debe argüirse, en este caso específico, que el estudio de la Guerra y el franquismo apunta, entre otras cosas, a la configuración de un modelo económico y social que, con todas las transformaciones que ha vivido y sufrido, constituye la base de la España actual, como ha ocurrido con otros procesos en el resto de democracias occidentales contemporáneas. Algunxs no tienen ninguna duda de que quieren que esto sea así; Pagès y Casas (2005: 10), por ejemplo, buscan:

“Aplicar els coneixements i els valors apresos als problemes del món actual, denunciar aquelles situacions en què s’apliquen mètodes nazis i actuar amb tot els mitjans democràtics a l’abast per intentar evitar-les”

Por otro lado, hemos perseguido una producción colectiva del conocimiento y del reconocimiento de la Guerra y la Posguerra, no sólo por seguir un principio democrático básico respecto al saber y la cultura, sino porque creemos que los conflictos se superan cuando intervienen en la resolución los agentes implicados, de una u otra forma, por más que participen también algunxs mediadores, que, por lo demás, creo que son parte del asunto (como familiares de víctimas o represores, vecinxs, ciudadanxs…).

Conclusiones

Hay pasados que duelen, o que al menos a muchxs nos siguen doliendo. No es, por tanto, que estén de moda. Las descalificaciones habituales a las que estamos acostumbradxs lxs que reclamamos verdad, justicia y reparación, no esconden otra cosa que el intento por mantener el pacto de silencio sobre el que se sostiene la España actual y la distribución básica del poder que entraña; también manifiestan la arrogancia de quienes deciden o pretender decidir cómo están las heridas de los demás. Ante ello, lxs investigadores y docentes pueden actuar, y llevamos tiempo haciéndolo.

Se puede optar por la vía profesional, o más bien del saber experto y técnico exclusivamente, pero también es posible (y así suele suceder en muchos casos, como las exhumaciones) trabajar desde el terreno de la memoria, de lxs que sienten el pasado, para aportar las destrezas acumuladas por el ejercicio de la investigación y combinarlas con las que proporcionan otros colectivos e individuos. Algunxs creemos que sólo así, cuando construyen y reconstruyen relatos fundamentados sobre el pasado y actúan en relación con ellos aquellxs que participan de ese pasado, se abren vías sólidas para la superación del dolor y el conflicto. Aun así, también hemos visto que tanto para muchos familiares como para la ciudadanía en general, como cuerpo fundamental del estado de derecho, resulta ineludible que los derechos humanos y la reparación se conviertan en políticas de estado.

Al hablar con alumnxs de Psicología el núcleo de este enfoque se articulaba con sus propios saberes. Por un lado, así como se dice que Freud fue un arqueólogo del alma (Mateo 2001), podemos considerar que, en sentido inverso (pero complementario), los trabajos arqueológicos permiten decapar la historia y la memoria, excavar los diversos estratos que constituyen la realidad en la que vivimos. Y, por otro lado, vemos que los daños, los conflictos enquistados deben tratarse, por más enterrados que estén, dado que aunque no se vean, afectan; sólo en su tratamiento está la superación. Y en ello podemos ser asistidos por especialistas, como los psicólogos, pero debemos tratar el problema con todxs lxs afectadxs, en la medida de lo posible; de nada sirve que el o la terapeuta nos insistan sobre la necesidad de tratarnos, si nosotrxs mismxs no la sentimos ni nos responsabilizamos de hacerlo, como bien saben lxs propixs especialistas.

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Puedes citar este artículo así:

Rolland Calvo, Jorge (2017): “Cuando la historia duele, ¿qué dice la escuela?” en Cronos y Topoi. Último acceso: … URL: https://cronosytopoi.wordpress.com/2017/03/03/cuando-el-pasado-duele-que-dice-la-escuela/

Las fotografías de esta entrada han sido realizadas por el autor, JRC (Jorge Rolland Calvo), o por AGR (Alfredo González Ruibal), a menos que se indique otra cosa

Bibliografía (puedes descargártela aquí)

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