Enseñar historia (I): cuando la escuela se convierte en museo

Hoy nos asomamos a la historia de la educación para conocer una serie de aspectos interesantes sobre la enseñanza de la historia en pleno franquismo. Nos vamos a concentrar en lo que nos aporta un magnífico museo de la localidad segoviana de Otones de Benjumea, donde, digamos, la escuela se ha convertido en un museo. El caso es interesante no sólo porque nos permite conocer una manera específica de hacer y enseñar historia, sino porque pone de relieve un aspecto clave que siempre tendremos en cuenta a la hora de estudiar historia: el presente influye decisivamente en lo que se dice del pasado, es decir, actúa como un filtro que aunque no impide conocer el pasado, lo tamiza, lo impregna, lo marca. Es cierto, aun así, que no lo hace del mismo modo siempre; los distintos presentes, de lugares y épocas específicas, afectan diferencialmente. El tema concreto del que nos vamos a ocupar es la “Historia de España”.

Museo Pedagógico

Panel en el Museo Pedagógico “La última escuela” (Otones de Benjumea, Segovia)

P1050866_baja resolEl museo, llamado “La última escuela”, es una iniciativa de la Asociación Cultural El Corralón, fundada a finales de los años 70. Construido en las antiguas escuelas e inaugurado en 1996, el museo se esforzaba originariamente por que no cayera en el olvido una escuela rural como la de Otones, que se inició a principios del siglo XX (aunque su espíritu, como “escuela de primeras letras”, se remontaría al XVIII) pero que acabaría siendo clausurada en 1971 como consecuencia de la aplicación de la famosa Ley General de Educación, de 1970, o Ley Villar Palasí, que entre otras cosas obligaba a cerrar muchas pequeñas escuelas rurales y a concentrarlas en establecimientos mayores de los núcleos urbanos del entorno (Turégano, en este caso).

Sala del museo de Otones

Sala del museo de Otones

Este esfuerzo no entraña, sin embargo, únicamente el deseo de “conservar”. Se trata también de recopilar abundante material pedagógico (manuales, mapas, instrumental y material didácticos, fotografías, mobiliario…), muy bien inventariado, así como de recoger testimonios de las experiencias de escuela, con el fin de estudiar y conocer los modelos formativos de cada época y el papel que éstos han desempeñado en la vida de los alumnos y alumnas. En este sentido, el enfoque del museo es bastante arqueológico; se trata de hacer una “historia material de la escuela” (Cerezo y Cerezo 2001: 12).

De esta manera, el museo conserva numerosos materiales que podemos utilizar hoy para sondear cómo se enseñaba historia de España. En un trabajo más profundo deberíamos tener en cuenta cómo influye el contexto específico de Otones y asimismo cómo han sido recibidas y elaboradas por lxs alumnxs las ideas y prácticas impartidas con esta Historia.

Museo de Otones

Retratos de Juan Carlos I (a la izquierda), José Antonio Primo de Rivera (en el centro) y Franco (derecha) en el Museo Pedagógico de Otones

El material fundamental que vamos a considerar es el de Agustín Serrano de Haro, pero hay otros, como veremos para terminar. Este autor e inspector de Enseñanza Primaria publicó numerosos libros de historia, tanto para profesores como para alumnos, entre los que vamos a destacar el titulado Yo soy español, en el que se combinan pasajes para unos y otros. Es por ello una muestra importante de los mensajes transmitidos en los manuales escolares de Primaria a profesores y alumnos en lo que a Historia de España se refiere.

Portada del ejemplar de Serrano de Haro (1957) conservado en el Museo Pedagógico de Otones

Portada del ejemplar de Serrano de Haro (1955) conservado en el Museo Pedagógico de Otones

El manual arranca con unos apuntes sobre lo que “es” España, en cuanto a sus características físicas, para a continuación plantear cómo en función de ellas van llegando distintos pobladores foráneos. Sobre el origen de los pobladores autóctonos, “los españoles”, no se nos dice nada; parece como si siempre hubieran estado allí. El concepto de Prehistoria no existe, y menos aún el de hominización. Además, desde el principio está presente la exaltación nacionalista (“¡España!, ¡España! España es muy hermosa (…). Por eso todos los hombres quieren vivir en España”, p. 16) (pincha en las fotos para ampliarlas).

Al final de la página se introduce el elemento disruptor: la invasión, finalmente vencida (“Pero algunos de los que vinieron eran muy ambiciosos y querían echar a los españoles (…)”, p. 16). En las indicaciones al profesor, se pide que los alumnos aprecien por sí mismos, incluso en vivo, las riquezas y bellezas del país, pero con un fin, parece, nuevamente nacionalista (“(…) las dulzuras con que nos regala el regazo opulento de la Madre Patria”, p. 17), además de moralizante (“España [fue] un día -y acaso sigue siendo- codicia del mundo” e “¿Hicieron bien o mal arrojando a [los invasores]?”, p. 17).

Damos un pequeño salto al periodo andalusí. El autor ofrece una visión muy concreta: además de nuevamente moralizante (“¿Eran buenos los moros? ¿Por qué? – Comparar el precepto de Mahoma con las máximas de Nuestro Señor Jesucristo (…) – ¿Qué familias serán más felices, las de los moros o las de los cristianos?”, p. 42), se trata al musulmán y la civilización andalusí como algo fundamentalmente foráneo, extranjero, antinómico (es decir, opuesto) a lo “español” (narración siempre en tercera persona del plural, contrapuesta a la primera del plural, como en “Los moros no querían a Nuestro Señor Jesucristo ni a la Virgen” -p. 40-, como sí lo hacemos “nosotros”, se sobrentiende). Sus rasgos, por otro lado, son completamente folclorizados, es decir, que para caracterizar la civilización se toman en cuenta aspectos meramente estéticos (y aun éstos son sólo considerados en su dimensión superficial, fenoménica) (“Los palacios de los reyes moros tenían por dentro fuentes, jardines y unas salas muy bonitas con muchos adornos de colores (…). Y a algunos moros les gustaba mucho bañarse. Y tocar la guitarra y cantar coplas parecidas a las que se cantan en los pueblos de Andalucía” -pp. 40-1, el subrayado es mío). La visión que ofrece en general es negativa o denigratoria (“Y un rey moro les mandó que devoraran a los cristianos hasta que no quedara ni uno”, p. 40) y sitúa a “los moros” en posición de inferioridad (“Aprendieron de los españoles muchas cosas”, p. 41). Finalmente, se pide que se ejercite la contemplación de obras de arte y su ubicación geográfica.

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El siguiente proceso es la conquista cristiana de los reinos islámicos. Aquí destaca el valor cristiano (“Los guerreros cristianos que peleaban contra los moros eran muy valientes”, p. 43) frente al musulmán (“Los moros temían tanto [al Cid] que cuando apenas veían su caballo echaban a correr llenos de miedo”, p. 44). El personaje principal, El Cid, combate por Dios, la patria y el rey (“El Cid Campeador amaba mucho a su patria y a su rey, pero sobre todo amaba mucho a su Dios”, p. 45), es decir, el lema carlista. Las indicaciones al profesor se reducen básicamente a la exaltación de la figura individual del Cid.

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A continuación se explica la Edad Media cristiana y la repoblación de las tierras conquistadas, y se presenta como un mundo de orden (“En los castillos vivían los señores y sus criados. En los pueblos vivían los trabajadores”, p. 46, y “(…) el señor del castillo, que era también el amo de las tierras y de las gentes de los alrededores”, p. 47). El reparto de funciones y roles entre hombres y mujeres es claramente patriarcal y se normaliza (“los caballeros les regalaban [a los trovadores] un caballo o una espada, y las damas, una perla o una flor”, p. 48).

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La narración sobre la Edad Media prosigue con el retrato dulcificado de la vida en las ciudades. Saltamos, para ir terminando, a otro capítulo interesante, la historia desde el siglo XIX en adelante. Los procesos históricos se reducen a una contraposición entre bandos (“Desde hace más de cien años empezaron los españoles a pelearse unos con otros”, 81), con un tono claramente moralizante, refiriéndose a buenos y malos e identificando a estos últimos con posturas, intereses y aspiraciones “extranjeros” (“Unos amaban cada vez más las cosas de España y a otros les gustaba todo lo que venía del extranjero (…). Unos hablaban y escribían contra la Religión, y otros, los mejores, defendían la Religión”, p. 81). Aun así, la patria es lo que une, o debería unir, a todos, y por ella debe uno sacrificarse (“Los españoles somos todos hermanos: España es nuestra madre. Como hermanos debemos querernos y sacrificarnos unos por otros”, p. 82); la fraternidad y espíritu de sacrificio que se transmiten tienen como reverso el mensaje de que el opositor no es español (se convierte en extranjero) y en nombre de la patria se puede y debe hacer cualquier cosa… En las indicaciones al profesor, además de insistir en la función moralizante de la enseñanza (“¿Por qué fueron aquellas guerras civiles? ¿Quiénes llevaban razón?”, p. 82), se explicita esta idea (“¿Volverá a ocurrir jamás en España cosa semejante si todos los españoles aman y obran la justicia y la verdad?”, p. 82).

El libro se cierra con lo que se considera la culminación de esta trágica historia y su resolución gracias a la intervención de ejemplares organizaciones y grandes héroes, en muchos casos sacrificados (“Algunos hombres honrados y valientes quisieron salvar a España. Uno de ellos fue José Antonio Primo de Rivera (…). Todos ellos fundaron la Falange (…). Otro fue el General Franco (…)”, pp. 83-4). La justificación de esa “intervención” es el incumplimiento de una ley divina, sobre todo por parte de la 2ª República (“Y por no haber temor de Dios, había muy poca caridad y no se cumplían los mandamientos. Por eso vino la República. Y con la República se perdió la paz”, p. 83). Además, se ve respaldada por Dios y fue claramente beneficiosa (“Por eso Dios ha querido que triunfara el Glorioso Movimiento Nacional. Y en España tenemos paz (…). Y tenemos pan (…)”, p. 83). Finalmente, la labor del pedagogo consiste en reeducar: sustituir (“completar”) ideas previas (derivadas de la experiencia u otras enseñanzas) y lograr la adhesión (“Lo que aquí se narra deberá ser completado con lo que los niños han oído (…). Y algunas ideas deben prender bien, muy bien en su cerebro”, p. 85).

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Se incluyen también algunas narraciones de acontecimientos concretos de la guerra civil que contribuyen a estos fines (“liberación” del Alcázar de Toledo), y se vinculan con acontecimientos históricos previos (“Lo mismo que hizo Moscardó, hizo, hace cientos de años, otro español muy valiente que se llamó Guzmán el Bueno”, p. 87).

El libro acaba con un capítulo de exaltación de la obra de Franco…

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Y con una síntesis de todo lo mostrado: el ser español se retrotrae muchos siglos atrás, y a él corresponden grandes azañas que se marcan en toda la geografía (“los que hicieron las catedrales y los castillos, y los que descubrieron América son mis abuelos (…)”, p. 91). Además, la propia patria es una esencia que se mantiene eterna, que es inmanente (“¡España es eterna! ¡Yo soy una parte de España!”, p. 92). Se implica a todos en su mantenimiento y defensa (“ellos [los alumnos] no han de ser testigos de la gran empresa, sino parte viva y activa (…). [El alumno] tiene la obligación de seguir la obra”, p. 93); el tono emotivo fortalece claramente el mensaje.

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Para terminar, si puede parecer que esto es sólo cosa de Primaria, aquí tenemos una página de un manual de Formación política para 1º de Bachillerato (en su momento, en realidad, equivalente a Primaria). En ella se presenta un enfoque teleológico sobre el país (“España tenía que hacer algo muy importante en el mundo”, “[tiene un] destino histórico”); el conflicto fundamental es la pérdida de conciencia respecto de esta misión a raíz del fin de la hegemonía en Europa y el arranque de la descomposición del imperio colonial desde el fin de la Guerra de los Treinta Años (1648), que han traído no sólo el olvido de ese destino sino la fragmentación y quiebra del país por culpa de los nacionalismos catalán y vasco.

Estas páginas son sólo una muestra de cómo se concretaron en los manuales escolares las normas y espíritu de la dictadura franquista. Por supuesto, se requiere de análisis más profundos para comprender sus lógicas, pero nos revelan un aspecto fundamental, como es el adoctrinamiento con ayuda de una institución clave, la escuela. Todos los estados adoctrinan y disciplinan a la población desde la escuela, pero no todos lo hacen de la misma manera. Los elementos específicos que hemos visto que forman una parte del programa del régimen en lo que se refiere a la perspectiva de la historia y del “ser español” son el ultra nacionalismo, el catolicismo, el patriarcado y el culto a la personalidad. Todos ellos tiñen el conocimiento que tenían los alumnos y alumnas del pasado, de la “Historia de España”, y lo colocan en un contexto específico: el de la construcción de la nueva España. Y ello después de haber eliminado a miles de maestros en la guerra civil.

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Todas las fotos son de JRC y Pilar Cucalón (agosto de 2015)

FUENTES:

Cerezo Manrique, M.A. y J.F. Cerezo Manrique (2001): La última escuela. Segovia: Segovia Sur. 107 pags.

Sección Femenina de F.E.T. y de las J.O.N.S. (s.f.): Formación política. Lecciones para las flechas. Madrid.

Serrano de Haro, A. (1955): Yo soy español. Madrid: Escuela Española.

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